EL PODER DENTRO DEL AULA

Escrito el día 19/02/2018 a las 23:05 por Magister y fue visto 248 veces
Entonces, aparece aparecen nuevas reflexiones: “¿cómo se incluyen las cuestiones del respeto por la persona única y diversa en el quehacer y convivencia áulicos cotidianos?; ¿hasta qué punto hay convicción en estas teorías que encabezan las carpetas y los proyectos docentes?; ¿cómo se in-corpora al trabajo áulico el concepto de sujeto activo? ¿Cómo se traducen en las actividades propues-tas las reorganizaciones internas?

El disparador.

-Seño, el Juan se hizo pís... Así comenzó durante esa clase en nivel inicial, un acontecimiento que resultaría, más allá de lo cotidiano, un disparador para pensar seriamente en qué concepto tienen los educadores la capaci-dad de comprensión de sus alumnos, con los que comparten muchas horas de su vida. Y en qué me-dida, aquellas actitudes y palabras que luego se intentan justificar, “marcan a fuego” momentos que pueden quedar impresos como rechazos en niños que, tal vez, tampoco encuentren seguridad en su familia.

Juan quedó parado al lado de la puerta, mojado, en espera - separado del resto del grupo y es-cuchando el enojo de su maestra-, a que pudiera haber comunicación con su casa, o que la portera encontrara alguna ropita seca que ponerle. Cosa que no ocurrió hasta bastante después.

Ante el cuestionamiento al trato que se le había dado a Juan y a las consecuencias que pu-diera tener para él y para el grupo de sus compañeros, la respuesta no se hizo esperar. Ésta aseguraba que los niños a tan poca edad (cinco años) no recuerdan lo que ha pasado, no dan importancia a estos hechos cotidianos... Hasta aquí, el hecho objetivo.

La reflexión de los equipos y la búsqueda de respuestas.

En estas situaciones no hay nada que pueda darse por ‘obvio’. Surge pertinente una pregun-ta: ¿quién puede afirmar que no recuerda nada de su infancia antes de cumplir los seis años? Surgieron breves relatos de cuestiones “marcadoras” que, en tono anecdótico, agregaron ele-mentos valiosos para tener en cuenta. Hubo descripciones de travesuras, de enojos de los padres o maestros, del noviecito de la sala verde de jardín, de la pelea con la compañera de la fila de al lado, de incomprensiones, retos, experiencias todas anteriores a primer grado.

Especialmente, surge la vívida descripción de una docente: “recuerdo que solía mirar con impaciencia, desde el suelo, la parte inferior de la mesa, solo llegaba con la mano, estirando el brazo. No sé cuanto tiempo habrá pasado, pero de golpe, sin previo aviso, me di cuenta de que estaba ‘por encima’. Los ojos asomaban con asombro, mirando sobre el mantel. Había crecido...”

Luego de escuchar a todos, parecía innecesario continuar ningún tipo de alegato en defensa de las etapas propias del pensamiento inteligente. Esta reflexión avanzará entonces hacia preguntas relacionadas con el estudio permanente y el conocimiento necesario para responder al desafío que significan las múltiples dimensiones de la práctica escolar.

Regresando al caso de Juan, puede encontrarse entre ellas una clara coincidencia en la carac-terización del SUJETO. Sin negar al sujeto personal, se preocupan por el sujeto cognoscente y lo definen como: un sujeto activo, capaz de desarrollar actividad constructiva y capaz de sucesivas re-organizaciones internas, en contraposición con la idea de un organismo vacío, moldeable, tabla rasa, e incapaz de recordar experiencias que los adultos consideran ínfimas.

Entonces, aparece aparecen nuevas reflexiones: “¿cómo se incluyen las cuestiones del respeto por la persona única y diversa en el quehacer y convivencia áulicos cotidianos?; ¿hasta qué punto hay convicción en estas teorías que encabezan las carpetas y los proyectos docentes?; ¿cómo se in-corpora al trabajo áulico el concepto de sujeto activo? ¿Cómo se traducen en las actividades propues-tas las reorganizaciones internas?”

Conclusiones.

La relación ética.

El adulto es el primer responsable de lo que manifiesta ante sus alumnos. Y aquí aparece otra pregunta en conexión directa con la relación asimétrica que se establece entre docente y alumnos, en la intimidad de lo pedagógico... ¿cuánta asimetría en realidad?

De por sí complicada de cuantificar, esta cuestión traza la línea entre lo que se puede y se debe y entre lo que, pudiéndose, no debe decirse o hacerse. Línea delicadísima y conflictiva, que depen-de de los aprendizajes que los educadores tienen la posibilidad de experimentar, oponiendo sólidos principios al desgaste, al descrédito popular, al cansancio y a todo aquello que parece justificar las acciones que, más allá de los derechos como trabajador, son los testimonios de los que se nutren los alumnos. El mal llamado currículo “oculto” que no lo es en absoluto si consideramos que es el de la vivencia y la percepción que no se escribe pero se graba en forma indeleble.

Las propuestas enunciadas por las políticas educativas, aluden a un maestro profesional muy for-mado, predispuesto al registro y reflexión de su propia práctica, con sentido de equipo y al trato con un alumno respetado desde su individualidad. Para lograr este objetivo, las observaciones que pue-dan realizarse dentro del ámbito escolar entre colegas, resultan importantes en la medida que sean útiles al intercambio para el crecimiento profesional. El equipo directivo tiene una función clave en la organización de los tiempos necesarios, ofreciendo permanentes oportunidades de re-pensar las posturas ideológicas que fundamentan la relación con los alumnos.

e-mail: mariadonaher@gmail.com


   Tema: General


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